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Por que as provas são instrumentos de avaliação que prevalecem até hoje na maioria das escolas?

 As “provas” prevalecem porque são instrumentos avaliativos muito importantes no processo de investigação do desempenho do aluno. Analisemos a questão sob o seguinte ângulo: há uma séria crítica dos teóricos em avaliação à prática dos exames (provas), como as críticas bastante pertinentes que vêm sendo feitas pelo professor Luckesi desde os anos 80. Entretanto, essas críticas devem ser entendidas em alguns pressupostos básicos. O que se alerta de fato é quanto à prática de “exames”: provas parciais ou únicas, finais, cuja intenção é exclusivamente de “verificar” e “registrar” se o aluno aprendeu ou não aprendeu o que se pretendia. Nesse sentido, o termo “prova” representa o aluno “provar” ao professor que sabe o que ele ensinou – e aí está a razão
de se criticar essa prática. Por outro lado, não se quer dizer que não sejam necessários os instrumentos de avaliação: tarefas de todas as naturezas, testes, textos produzidos pelos estudantes, questionários, exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos individuais são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim, com a intenção de observar/investigar sobre o momento de aprendizagem em que os alunos se encontram. Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem através de muitas tarefas  é essencial no sentido de se ter elementos consistentes para orientar os alunos a prosseguir, para desafiá-los a avançar em seus conceitos, em suas aprendizagens. O pecado dos “ditos exames” é ter como finalidade julgar resultados e atribuir notas finais em vez de servirem como indicadores para a continuidade da ação educativa. Concursos e provas eliminatórias não cabem na escola. Nesse ambiente, a avaliação não pode e não deve ser utilizada como uma ferramenta de discriminação ou eliminação. 
 
Quando uma prova ou algum outro instrumento de avaliação pode, além de convidar o aluno a refletir sobre “o que ele já sabe”, proporcionar também a construção de algum conhecimento novo? É possível que os alunos aprendam algo novo durante o processo avaliativo em si?
 
Todas os instrumentos de avaliação (vamos denominar dessa forma os testes e outras tarefas que têm por finalidade investigar processos de aprendizagem) promovem desafios intelectuais aos estudantes e, nesse sentido, representam momentos significativos em termos de aprendizagem no seu sentido amplo e multidimensional (levam o aluno a aprender a aprender, a pensar sobre seu próprio pensamento, sobre o seu fazer, etc.). Ao realizar uma tarefa escrita, por exemplo, o estudante terá de “reorganizar as suas ideias” alcançando, assim, um patamar qualitativamente superior de pensamento. É preciso atentar, contudo, para o diferente propósito das tarefas avaliativas. Por exemplo: realizar uma experiência de laboratório é diferente de o aluno ter de relatar como fez, escrevendo suas conclusões a respeito. O professor precisa analisar essas duas situações levando em conta as diferentes dimensões de aprendizagem envolvidas: em cada um desses momentos ele chegará a indicadores diversos acerca dos saberes construídos pelo aluno, tais como a habilidade de manusear elementos químicos no laboratório, ou a clareza e consistência de seu relato ao descrever a experiência que realizou. Chamo atenção novamente de que é o professor (mais do que o estudante) que deverá refletir sobre o que o aluno aprendeu até aquele momento. Essa é a finalidade desses instrumentos, essenciais em uma perspectiva mediadora.
 
Em que medida aspectos culturais determinam a maneira de conceber a avaliação?
 
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. Para além de julgar, avaliar é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos – crianças, jovens e adultos sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. O contexto sociocultural de professores e alunos interfere fortemente nos juízos de valor que se estabelecem. A escola precisa acompanhar os rumos da infância de hoje, da juventude atual. As crianças e jovens estão desamparados, desatendidos, com pais ocupados demais ou vivendo em famílias e núcleos sociais desestruturados e violentos. A escola precisa ser seu amparo, seu lugar de acolhimento e respeito. Não pode estar fundada em práticas de exclusão embasadas em critérios rígidos e normas disciplinares. O aprender na escola de hoje é mais complexo do que “tirar boas notas ou ser aprovado no Enem, por exemplo” – os estudantes precisam de sua autoestima preservada, identificar-se como cidadãos, aprender a conviver com as diferenças, construir valores morais, sobretudo confiar no apoio dos adultos que formam o corpo docente dessa escola. Crianças e jovens necessitam experimentar ambientes sadios sem tensões e punições, de confiança e afeto, para se tornarem indivíduos responsáveis e autônomos. O compromisso da escola nunca foi tão grande.
 
Como garantir que um instrumento de avaliação permita efetivamente ao aluno expressar suas ideias?
 
Toda vez que um aluno fala, escreve, desenha, ele expressa suas ideias e sentimentos. Mesmo ao completar uma tarefa objetiva (de cruzinhas, no dito popular), ele revela muito do que pensa, do que já sabe, do que “ainda não sabe”. É muito importante, por exemplo, analisar as alternativas “erradas” que ele assinalou num teste de múltipla escolha para acompanhar os rumos do seu pensamento. Muitas tarefas pouco favorecem a expressão mais ampla do seu pensamento, a visão “própria” acerca das noções em desenvolvimento, acerca da vida, dos seus sentimentos. As tarefas avaliativas que melhor favorecem a expressão individual são as constituídas a partir de questões dissertativas. Em geral, perguntas mais breves tais como: “o que você diria acerca de...”, “como se poderia analisar o que aconteceu em...”, “o que você sabe a respeito de...”, “você concorda com..., por quê?” sugerem e favorecem respostas mais longas e a livre expressão do pensamento do aluno. A análise dessas respostas, por outro lado, exige muita seriedade e compromisso do professor porque pressupõe uma análise qualitativa (coerência, adequação de vocabulário, riqueza de argumentos, etc.). Considero essa análise qualitativa de tarefas avaliativas o “pulo do gato” em termos de avaliação mediadora.
 
Os instrumentos de avaliação na escola consideram a capacidade discursiva, a possibilidade de expressão oral dos alunos?
 
A grande dificuldade de o professor realizar tarefas orais reside na sua insegurança de interpretar as manifestações dos alunos – justamente a análise qualitativa. Não há “documentação” sobre tais respostas, e o professor pode ser considerado injusto, arbitrário, tendencioso em seus pareceres. Não vejo, entretanto, como acompanhar um alfabetizando, por exemplo, sem ouvir sua leitura oral. Nem sei como acompanhar alunos em aulas de língua, de artes, de educação física, em laboratórios, em trabalhos em grupos sem ouvi-los, sem levar em conta o sentido de suas manifestações. Nesses momentos, o professor pode e deve registrar, fazer anotações sobre uns e outros (não obrigatoriamente sobre todos e todas as vezes). Esses registros são importantíssimos como instrumentos avaliativos. A observação é método. O registro das observações é instrumento. É imprescindível que se façam anotações significativas sobre o desenvolvimento dos alunos em termos da expressão oral em todas as disciplinas e/ou cursos. Em casos que acompanho, fica comprovado que os professores não percebem a dificuldade de leitura dos estudantes. Muitos prosseguem até a universidade sem sequer entender o que leem.
 
Em que circunstâncias os resultados de um instrumento de avaliação podem ser verdadeiramente fonte de investigação do processo educativo?
 
Principalmente quando o professor inverter a sequência convencional: ensinar + fixar/repetir + aplicar instrumentos de avaliação + registrar. Essas ações devem ser reordenadas numa perspectiva mediadora: propor muitas tarefas avaliativas individuais + interpretá-las em múltiplas dimensões + replanejar/ensinar/orientar individualmente + aplicar outros instrumentos para complementar o acompanhamento – um ciclo que não termina pois é processo, é contínuo. O avaliador é o investigador de tal processo: professor/pesquisador. Para isso, é preciso mudar o lugar das perguntas no processo avaliativo. Numa concepção classificatória, pergunta-se para “ver se o aluno aprendeu” depois de ensiná-lo. Na concepção mediadora, pergunta-se para ver o que o aluno já sabe, o que ainda não sabe, que outras coisas sabe, de que jeito sabe fazer..., para decidir sobre estratégias pedagógicas de continuidade. Dois princípios fundamentam o “processo” mediador: o princípio de provisoriedade (toda resposta do aluno é ponto de partida para que o professor o desafie a um novo conhecimento, à maior coerência, a alcançar conhecimentos mais precisos em determinada área); e o princípio de complementaridade (é preciso fazer muitas tarefas em sequência, gradativas e mais complexas, articuladas às anteriores para acompanhar aprendizagens individuais). Chamo atenção que, nesse sentido, um sistema de avaliação que se baseie em notas finais e no cálculo de médias aritméticas (com ou sem pesos) não é processual. Se o aluno evoluiu nas tarefas (notas 3, 4 e 8, por exemplo), pelo sistema de médias ele receberá a nota 5. Essa média anula o esforço do professor e do próprio aluno, nega o avanço ocorrido. Para que se respeitem tais princípios, um sistema de avaliação precisa considerar a análise evolutiva do conjunto das aprendizagens de forma que se apresente, ao final de um bimestre, trimestre ou semestre, uma síntese totalizadora e significativa do processo vivido por ele nesse período ou ao longo do ano letivo.
 
Em que situações devem ser consideradas lógicas as respostas dos alunos a determinadas questões, mesmo que diferentes das esperadas pelos professores?
 
Em todas as situações. Considerar, por outro lado, não significa “tomar como certo, esperado, razoável, possível para a idade e outros...” Considerar significa levar em consideração, prestar atenção, refletir sobre o pensamento do aluno: por que ele respondeu desse jeito? Até onde compreendeu tal noção? Quais as suas concepções prévias evidenciadas pela resposta? Considerar, no meu entender, representa valorizar as diferentes respostas dos alunos e intervir pedagogicamente, levar em conta para promover avanços em termos de sua aprendizagem. Não se pode correr o risco do “pacto da mediocridade” acreditando que os alunos irão aprender “com o tempo”, que basta “esforço”, que todos estão “crescendo”. Eles aprendem muitas coisas todo o tempo, mas aprendem muito mais com melhores e exigentes oportunidades de aprendizagem. Oferecê-las é o sentido maior da avaliação mediadora – exercitar uma rigorosidade amorosa, como diria Paulo Freire.
 
Deve-se levar em conta os aspectos subjetivos dos alunos, nas práticas avaliativas sendo a escola um espaço essencialmente coletivo?

Talvez a pergunta se complemente com a expressão “individuais” – levar em conta aspectos “individuais e subjetivos”. Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa visão construtivista e sociointeracionista, é de natureza individual e subjetiva uma vez que se dá pela interação de cada aprendiz com o “objeto de conhecimento”, construindo/reconstruindo significados próprios nessa interação. Quando aprendo sobre algo, esse algo (pessoa, fenômeno, coisa, situação, noção de estudo) me transforma porque é um conhecimento que passa a fazer parte do meu ser. Além disso, cada um aprende sobre as coisas a seu próprio modo. Então, as coisas (objetos de conhecimento com os quais interajo) também se transformam porque são entendidas de maneiras diferentes por cada sujeito aprendiz. Avaliar é também fruto da interação professor/aluno. Logo, cada estudante é um objeto a ser “aprendido” pelo professor, que o vê a partir de seus próprios pontos de vista (subjetivos, portanto). A missão do avaliador é de interpretar o momento de aprendizagem em que se encontra o aluno (buscar entender cada aprendiz, relacionar-se com cada um, preocupar-se com os jeitos de cada um interagir e descobrir o mundo). Cada vez que o professor avalia, mesmo tendo uma classe com 50 ou 100 alunos, toma decisões sobre indivíduos e não sobre o grupo. Por isso, insisto que precisamos retirar os alunos dos seus “anonimatos” em salas de aula – alunos que não são vistos, percebidos pelos professores, cujos nomes não são pronunciados. Um aluno apenas é razão suficientemente forte e importante para que o grupo de colegas e o professor se envolvam no sentido de sua inserção, adaptação, promoção como indivíduo digno de respeito e atenção de todos.

Que estratégias o professor pode utilizar para ajudar alunos que apresentam diferentes níveis de entendimento na realização de uma mesma tarefas?
 
É preciso apostar principalmente na valorização das diferenças existentes no grupo.  É preciso apostar na diversidade. Crianças e jovens por vezes aprendem mais com seus pares do que com pais e professores. É importante, por exemplo, reunir em uma mesma sala de aula alunos já alfabetizados com os que ainda não leem. Os primeiros irão impulsionar o processo. Cabe aos professores, essencialmente, organizar espaços interativos de aprendizagem: grupos, duplas e trios que podem e devem ser escolhidos por ele com a intenção de promover o conflito cognitivo, o debate, o compartilhamento de saberes. Não descarto, de forma alguma, o atendimento individual aos alunos quando essas estratégias que apontei não se mostrarem adequadas ou suficientes. Mas insisto nesse caso que o atendimento individual seja feito pelo próprio professor e não por outros ou em aulas extraclasse. É preciso criar espaços e tempos para que se dê a “discriminação positiva”  – mais tempo e mais atenção para os alunos que mais precisam.
 

Qual o papel do professor em uma concepção de avaliação mediadora?

O professor precisa refletir muito ao avaliar. Sobretudo compreender que qualidade e valor são conceitos subjetivos e multidimensionais. Avalia-se para cuidar que o aluno aprenda e para promover melhores oportunidades de aprendizagem. Os registros do seu desempenho são apenas indicadores de um caminho que não tem um início, meio ou fim. São indícios por onde o professor deverá prosseguir investigando, intervindo, auxiliando, interagindo – mediando as aprendizagens. A qualidade não se expressa por meio de um único resultado e muito menos por indicadores numéricos. O olhar avaliativo é multidimensional no sentido de estarmos procurando acompanhar o aluno em inúmeras situações, na sequência e continuidade de suas ações, para podermos promover oportunidades dignas e individualizadas de evolução, de desenvolvimento, de superação... Antes de tudo, deve-se ter a consciência de que não temos certeza de nada ao avaliar. Por isso mesmo, deve-se buscar um olhar múltiplo, um olhar longitudinal sobre o aluno observando os seus inúmeros saberes e fazeres para buscar compreendê-lo de forma mais significativa. Os registros, tais como as notas, conceitos ou relatórios, são apenas instrumentos do fazer avaliativo que estão a serviço das concepções que defendemos. Não podemos cair na armadilha de reduzir tal processo a um mero instrumento. Seria como dar maior importância a um termômetro do que à análise clínica de um bom médico. Registra-se principalmente para se ter elementos consistentes e significativos e podermos prosseguir com clareza dos rumos a tomar. A questão que faço a escolas, pais e professores é se as notas que defendem tanto lhe permitem entender de fato os avanços e as dificuldades de aprendizagem dos diferentes alunos que frequentam as milhares de salas de aula deste país, e se o sistema de atribuição de notas continua a existir a favor ou em prejuízo aos estudantes.
 
As mudanças significativas nas formas de lidar com a informação e de produzir conhecimento afetam as práticas avaliativas?
 
Diria que a mudança essencial já foi apontada anteriormente. Os rumos da educação no século XXI ressaltam fortemente o significado ético e subjetivo das práticas avaliativas: avaliar para promover aprendizagens significativas. Avaliar e aprender são dois termos que precisam ser concebidos de forma mais ampla para que se alcancem as metas de qualidade em educação. Em primeiro lugar, conceber o avaliar como interpretar, isto é, um exercício de aprendizado do olhar pelo educador, partindo da análise do momento de educação em que o aluno está para refletir e reconstruir as práticas educativas. Trata-se de leitura da realidade por meio da qual o professor se percebe leitor (uma leitura subjetiva), levando-o a duvidar de suas certezas e a complementar esse olhar. O segundo termo, aprender, precisa ser compreendido em sua multidimensionalidade. Aprender é um fenômeno complexo, conforme Edgar Morin (2002), que abrange o aprender informações, o aprender a aprender, o aprender a fazer, a conviver, a ser..., enfim, significa garantir o direito à aprendizagem plena para todos e por toda a vida – compromisso do século XXI.

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