Alfabetização e Letramento

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De mãos dadas com a leitura

a literatura infantil nos anos iniciais

Renata Cavalcanti Eichenberg
ISBN: 978-85-7706-107-5
ed. 160 p.
O método de leitura literária apresentado neste livro traz uma contribuição
inédita ao papel dos professores dos anos iniciais. A autora  apresenta uma interessante proposta de trabalho, na intenção de auxiliar os professores a planejarem e promoverem, com sistematização e originalidade, atividades lúdicas de leitura, instigando mais e mais a imaginação e a imersão das crianças no universo da literatura infantil.
  • Sumário
    Apresentação: Em busca da leitura

    Parte I: Leitura, prazer em conhecê-la!
     
    A leitura não dispensa apresentações              
    A leitura do texto
    A leitura literária
    A leitura literária e os estudos sobre a metáfora
    A leitura metafórica e a leitura narrativa
    O mundo do texto e o mundo do leitor
    A compreensão do texto literário pelo leitor
    A interpretação do texto literário pelo leitor
    A apropriação do texto literário pelo leitor
    O prazer da leitura literária

     A leitura ainda criança
    A imaginação infantil
    A imaginação e a literatura
    A leitura literária como propulsora da imaginação
    A brincadeira como antecedente da leitura literária
    As particularidades da literatura infantil
     
    A leitura vai à escola
    O compromisso do professor
    Ler é também brincar
    O jogo interpretativo da obra literária
    Ler é também se conhecer
    As regras do jogo literário
    Ler é também criar
     
    A brincadeira com a leitura na escola
    Primeira etapa: o momento lúdico
    Segunda etapa: a leitura do livro
    Terceira etapa: a reflexão sobre a leitura
    Quarta etapa: a atividade criativa
    Quinta etapa: o desfecho lúdico
    As unidades para aplicação do método Brincar de ler
     
    Parte II: Leitura, vamos dar as mãos?
     
    A unidade quem sou eu?
    1. Identidade
    2. Segredos
    3. Desejos
    4. Gostos
    5. Problemas
    6. Medos
    7. Família
    8. Amigos
    9. Escola
    10. Sociedade
     
    A unidade eu no mundo das linguagens
    1. Literatura e imagem
    2. Literatura e colagem
    3. Literatura e culinária
    4. Literatura e pintura
    5. Literatura e artesanato
    6. Literatura e música
    7. Literatura e teatro
    8. Literatura e cinema
    9. Literatura e RPG
     
     A unidade eu sou as minhas leituras
    1. Personagem
    2. Espaço
    3. Tempo
    4. Ação
    5. Narrativa
    6. Poema

    Parte III: De mãos das com a leitura na escola!
     
    De mãos dadas com a leitura
    As obras literárias brincam com os leitores
    Os leitores se transformam ao brincarem de ler na escola
    A brincadeira com a leitura na escola deve continuar
    Modelo de Ficha de Registro

    Referências
     
  • Trecho
    A BRINCADEIRA COM A LEITURA NA ESCOLA
    (Trecho das páginas 43 a 53)


    Na busca incessante por meninos poetas nos espaços escolares, unimos livro e brinquedo, criando, assim, o método de ensino de leitura literária infantil “Brincar de ler”, organizado em cinco etapas oriundas do círculo hermenêutico ricoeuriano, de maneira a despertar o gosto pela leitura e, simultaneamente, formar leitores reflexivos nos anos iniciais. 

    MÉTODO “BRINCAR DE LER”
    Compreensão: abordagem subjetiva 
    (elaboração de conjeturas) e objetiva (validação 
    ou não de tais conjeturas) do texto.
    Momento lúdico
    Leitura do livro
     
    Interpretação
    Reflexão sobre a leitura

    Apropriação 
    Atividade criativa
    Desfecho lúdico 

    Primeira etapa: o momento lúdico
    O momento inicial da compreensão, quando ela é pontuada pelas conjeturas, corresponde à PRIMEIRA ETAPA do método, denominada MOMENTO LÚDICO. Nessa etapa, tais conjeturas, ou seja, tais possibilidades de construção de significado, são realizadas a partir de um contexto fictício, próprio da obra a ser lida, porém apresentado fora dela, intensificando o distanciamento necessário entre obra e leitor para a instauração do processo hermenêutico. A criança estabelece, então, uma relação com o texto, ou seja, com o discurso fixado pela escrita que viabiliza a comunicação na e pela distância, segundo Ricoeur. Sendo o texto um todo único, ele abre uma pluralidade de leituras e de construções, requerendo um tipo de juízo de importância, uma vez que perceber o todo implica o reconhecimento de suas partes. Não há, contudo, o que evidencie de imediato o que é mais importante no texto, estando, pois, o juízo de importância na ordem da conjetura. A criança, a partir desse processo inicial de leitura, na qual constrói suas próprias conjeturas, prepara-se para a imersão na obra literária propriamente dita, quando o texto é recuperado, organizado e apresentado de acordo com uma estrutura própria.
    Na infância, apropriamo-nos de diferentes imagens e representações provenientes de fontes variáveis, entre elas, do brinquedo. Se o brinquedo, como reflete Gilles Brougère, “traz para a criança um suporte de ação, de manipulação, de conduta lúdica, traz-lhe, também, formas e imagens, símbolos para serem manipulados” (2001, p. 40-41). Diante disso, nesse primeiro momento, sugerimos atividades lúdicas que procurem sensibilizar o aluno para a leitura, oferecendo-lhe diferentes contatos com o texto presente na obra a ser lida. Jogos interpretativos e criativos em grupo são, assim, realizados, de forma a promover descontração, interação e, finalmente, atração da atenção de todos para a leitura.
    Tais tipos de atividade evidenciam a presença da ludicidade desde a etapa inaugural do método. Como destaca Brougère, a brincadeira apresenta-se como um meio de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para se projetar numa realidade até então inexistente, aqui focada no espaço literário. Mergulhar ludicamente no ambiente ficcional a ser proposto pelo livro transpõe a criança para uma representação inédita do real, predispondo-o à leitura. Durante essa brincadeira, determinados sentidos são por ela conjeturados, vindos ou não a serem validados na segunda etapa do método, quando da leitura propriamente dita da obra literária.
    O processo de validação das conjeturas depende da explicação, ou seja, da análise das estruturas do texto. Como prega Ricoeur, a compreensão inicial, própria das conjeturas, também considerada compreensão ingênua ou de superfície, por intermédio da explicação, transforma-se numa compreensão crítica e profunda, assumindo-se como interpretação. Por isso, só através da explicação o leitor atinge a semântica profunda do texto, alcançando enfim uma compreensão em profundidade. O papel mediador desempenhado pela análise estrutural constitui, ao mesmo tempo, a justificação da abordagem objetiva e a retificação da abordagem subjetiva, afastando o leitor da identificação da compreensão com qualquer apreensão intuitiva da intenção subjacente ao texto.

    Segunda etapa: a leitura do livro
    A explicação recebe atenção especial na SEGUNDA ETAPA do método, quando da LEITURA DO LIVRO, na qual procuramos enfatizar a objetividade do texto, despertando a atenção da criança para a estrutura própria da obra literária que tem em mãos. Segundo o filósofo, é a objetividade do texto, caracterizada, sobretudo, pela fixação da significação, pela dissociação da intenção mental do autor e pelo desenvolvimento de referências não ostensivas, que viabiliza o processo de explicação rumo à validação conjetural. Nas palavras do filósofo,
    um texto é um quase-indivíduo e a validação de uma interpretação que lhe é aplicada pode chamar-se, de modo perfeitamente legítimo, conhecimento científico do texto. É este o equilíbrio entre o gênio da conjetura e a ciência da validação, que constitui o equivalente moderno da dialética entre a compreensão e a explicação (1989, p. 202-203).
    Assim, em roda, em pequenos grupos ou individual e silenciosa, a leitura é realizada pelos alunos juntamente com o professor, numa relação de igualdade. Quando o objetivo é a leitura silenciosa, cada um tem a liberdade de escolher o local adequado, na sala, para executá-la. Nessa fase, a obra é, primeiramente, apresentada ao leitor por intermédio do professor. Esse incita o aluno a manuseá-la e apreciá-la para, então, ingressar na leitura, quando terá a oportunidade de experimentar as conjeturas construídas durante o momento lúdico, validando-as ou não.
    É importante ressaltar que as obras oferecidas devem obedecer a uma criteriosa seleção, apresentando-se adequadas aos alunos dos anos iniciais e propícias ao desenvolvimento da sua imaginação. Segundo Isabel Gomes, elucidando a teoria ricoeuriana,
    o texto poético (e incluímos aqui todo o texto que privilegia a dimensão simbólica da linguagem) toca, sensibiliza, emociona, interpela, requerendo uma tomada de posição por parte do leitor. Perante personagens e ações, o leitor identifica-se ou não com as personagens, adere ou rejeita as sua opiniões e atitudes, julga, condena ou perdoa. Todo o texto ficcional implica uma dose de ilusão do leitor, a capacidade de se deixar transportar para um mundo construído (1999, p. 42).
    Desse modo, no momento de leitura da obra literária infantil, seja em roda ou individualmente, a criança passa a brincar no próprio livro, fazendo um mergulho no universo narrativo e/ou poético por ele oferecido. De posse de uma obra adequada ao seu entendimento, ela coloca à prova as conjeturas realizadas durante a etapa inicial, a partir do contato lúdico com o tema da obra, enquanto descobre sua semântica profunda, na qual o tema já conhecido se apresenta de maneira peculiar graças ao modo como foi organizado e estruturado. Tal relação propicia-lhe maior capacidade de compreensão, porque o contexto em que se encontra para iniciar sua imersão literária é familiar à sua natureza. De acordo com Aguiar e Bordini, “se a escola não efetua o vínculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra, porque a realidade representada não lhe diz respeito” (1988, p. 16). Por isso, nessa etapa, concentramo-nos, em demasiado, no entendimento das estruturas textuais, na objetividade do texto, pela qual o leitor vem a explorar o universo fictício anteriormente apresentado, apreendendo, numa narrativa, por exemplo, o seu enredo, a sua estrutura, o espaço/lugar em que as ações e as personagens são encadeadas.
    Salientamos que a leitura em roda costuma ser a técnica mais praticada nessa fase, pois o efeito estético proporcionado pelo objeto artístico é auxiliado e intensificado pela oralização. Tratando-se do objetivo maior de formar leitores reflexivos na infância, tal técnica torna-se pertinente, uma vez que a audição da obra, com ênfases, pausas, ritmos, indagações, envolve ludicamente a criança no plano suspenso da ficção, facilitando sua iniciação literária. O impulso narrativo cumpre, como ressalta Gardner, “um papel importante na organização do mundo da criança, e os sistemas auditivo e vocalizador podem exigir uma certa quantidade de estimulação que, embora disponível em muitas fontes, parece ser especialmente satisfeita pela experiência literária” (1997, p. 215).
    O trajeto de retorno da explicação para a compreensão permite ao leitor atingir a compreensão em profundidade do texto, ou seja, a interpretação. A leitura como explicação descobre um sentido atrelado à combinação dos elementos do texto, prolongando e reforçando a expectativa com relação à sua referência a um mundo. A leitura como interpretação retoma essa expectativa, atualizando o texto. Como esclarece Ricoeur, “explicar é destacar a estrutura, quer dizer, as relações internas de dependência que constituem a estatística do texto, interpretar é tomar o caminho de pensamento aberto pelo texto, pôr-se em marcha para o oriente do texto” (1989, p. 159). A obra literária, como vimos, requer uma leitura, não estando fechada em si mesma, mas aberta ao cruzamento com o mundo do leitor, ao encadeamento de um discurso novo no discurso que sustenta. A interpretação é a conclusão concreta desse encadeamento.

    Terceira etapa: a reflexão sobre a leitura
    A partir da descoberta da semântica profunda do texto, revelada pela leitura como análise estrutural, o leitor passa a conceber o sentido do texto como injunção que solicita um novo modo de ver as coisas. É sobre essa injunção, sobre o mundo de que realmente fala o texto, que incidimos a TERCEIRA ETAPA do método, A REFLEXÃO SOBRE A LEITURA, de maneira a estimular a interpretação, almejando transformar esse momento numa espécie de “ponte” entre o mundo do texto e as referências a que ele se abre a partir do contato com o mundo do leitor. Afinal, no enredo ficcional, o sujeito que lê tem a oportunidade de encontrar um referente da vida cotidiana, porém organizado e apresentado, na maioria das vezes, de forma estranha a essa realidade. A literatura acarreta novas variações ao real, permitindo à criança diferentes formas de se ver e ser, jamais de modo impositivo ou estanque, mas possível.
    Na etapa da reflexão sobre a leitura, professor e alunos comentam a obra lida, focando o universo fictício e sua relação direta ou não com o mundo real e as experiências individuais de cada um. O caráter descontraído dessa fase, na qual a criança tem a liberdade de tecer ou não comentários a respeito, estende o momento lúdico da leitura para a reflexão propriamente dessa leitura. Sem ser pressionada, ela mantém-se confortável para expor suas ideias perante a obra lida. Nesse contexto, o respeito por cada uma e por seus esforços de interpretação são ampliados pela reflexão em grupo. Como salienta Raths, “ouvir é uma atividade que toma tempo, mas é uma das maneiras de o professor chegar aos processos de pensamento” (1977, p. 325).
    Dando à criança a oportunidade para refletir e para ser ouvida, contribuímos para a ampliação dos seus processos interpretativos, uma vez que a socialização do pensamento acarreta novas possibilidades, estimulando o desenvolvimento da sua imaginação. Aproximando ludicamente o texto da realidade social e psicológica do pequeno leitor como meio socializador e, inclusive, afetivo, facilitamos seu alcance à compreensão profunda da obra, ou seja, à interpretação. Daí a importância do mediador como propulsor de uma comunicação entusiasta e afetiva entre o aluno e a obra literária. Conduzindo a leitura acolá da pura decodificação do código escrito, ele desperta o leitor para a exploração das referências não ostensivas da obra, para o cruzamento dessas referências com o seu próprio mundo. 
    Nesse sentido, a terceira etapa do método, ao enfatizar o momento da interpretação proposto pelo círculo hermenêutico, contribui para uma atuação inovadora e crítica do aluno perante o universo do texto. A hermenêutica e a filosofia reflexiva, como vimos na teoria ricoeuriana, são correlativas e recíprocas, porque o acabamento da inteligência do texto numa inteligência de si pressupõe uma atitude leitora reflexiva. Como frisa Ricoeur, “a reflexão não é nada sem a mediação dos signos e das obras, e a explicação não é nada se não se incorporar como intermediária no processo da compreensão de si” (1989, p. 155-156).
    Lembremos que as práticas de leitura variaram consideravelmente com o decorrer dos anos. De acordo com Max Butlen (informação verbal), até o século XIX, o mundo contava com poucos leitores, poucos livros, poucas bibliotecas. Quem detinha o poder da leitura eram os padres e os professores, profissionais responsáveis por ensinar a fatia favorecida, e consequentemente capacitada, do povo a ler, sem, contudo, perder o controle perante o dom que ofereciam aos seus discípulos. Orientavam-nos a ler apenas na companhia de seus mestres, pois tinham medo do poder a ser adquirido pela leitura, sempre sacralizada e valorizada.
    Hoje, ao contrário, procuramos não limitar a leitura a uma única interpretação dada como correta. A leitura deixou de ser sacralizada para se instrumentar, não havendo apenas o interesse maior em ler por ler, mas também em ler para almejar algum fim, seja para se informar, para cozinhar, para rir, para trabalhar. Desse modo, as práticas intensivas de leitura foram substituídas por práticas extensivas. Temos muitos livros, muitos tipos de textos, dialogando com elementos provenientes de outras artes, da cultura de massa e das tecnologias da informação. Não nos surpreende, pois, que os leitores de hoje leiam de uma forma nova, interativa, dialógica, atraindo-se, principalmente, pelas frases curtas e valorizando a comunicação entre o texto e a imagem.
    Diante desse cenário, no qual a prática de leitura extensiva predomina, o nosso desafio é formar um leitor reflexivo, capaz de também praticar a leitura intensiva, conciliando-a, quando necessário, com a prática extensiva, de maneira a articular os atos de ler, escrever e falar. Queremos um leitor interessado e apto a ler não somente textos funcionais, mas, sobretudo, textos literários. Almejamos um leitor disposto a praticar todas as modalidades de leitura, silenciosa, em voz alta, para si, para o outro, dono, acima de tudo, de uma prática reflexiva sobre o ato de ler.

    Quarta etapa: a atividade criativa
    Para tanto, o método destina suas duas últimas etapas à concretização do ato de leitura, ou seja, à passagem da interpretação para a apropriação do texto pelo leitor, cumprindo o círculo hermenêutico. Na QUARTA ETAPA, após a reflexão sobre a leitura, oferecemos ao aluno uma ATIVIDADE CRIATIVA, cujo tema relaciona-se, direta ou indiretamente, à obra lida. Sendo criativa, essa atividade, que geralmente envolve a produção textual individual, dá seguimento ao caráter transformador da arte literária, propondo, antes de tudo, o exercício imaginativo.
    A apropriação, vista por Ricoeur como o ponto de chegada do círculo hermenêutico, marca o caráter atual da interpretação, equivalendo à realização das possibilidades semânticas do texto. Esse caráter atualizante evidencia o vencimento sobre a distância cultural, tornando contemporâneo e semelhante o que até então era estranho, e, por conseguinte, a fusão da interpretação do texto com a interpretação de si mesmo. O texto atualizado encontra uma ambiência e uma audiência, retoma o seu movimento, interceptado e suspenso, de referência para um mundo, o mundo do leitor, transformando-se num acontecimento, similar ao próprio acontecimento da fala. Como afirma o filósofo, “o texto tinha apenas um sentido, quer dizer, relações internas, uma estrutura, agora tem uma significação, quer dizer, uma realização no discurso próprio do sujeito leitor; pelo seu sentido, o texto tinha somente uma dimensão semiológica, agora tem, pela sua significação, uma dimensão semântica” (1989, p. 156).
    A interpretação compreendida como apropriação, segundo Ricoeur, não é eliminada pela interpretação objetiva, na linguagem. Ao contrário, ela é apenas remetida para o término do processo, como o ponto final do círculo hermenêutico. O que ocorre, então, é que a apropriação não é uma interpretação de puro livre arbítrio. Sua arbitrariedade está atrelada ao próprio texto, uma vez que a apropriação é a continuação da gestação de sentido que se realiza no texto. Contudo, mesmo oriundo de um processo inicialmente objetivo, o momento final do ato de leitura não possui qualidade objetiva, uma vez que se dá por entre a interação do mundo do texto com o mundo do leitor.
    Diante disso, necessitamos, de alguma forma, objetivá-lo para transformá-lo em uma etapa do método de leitura almejado. Como salientamos, nossa intenção é criar um método de leitura literária que se erija a partir da apropriação do círculo hermenêutico ricoeuriano, jamais conceber esse círculo como um método de leitura propriamente dito. A produção escrita foi o meio mais promissor encontrado, uma vez que, mesmo não tendo condições de revelar por completo a apropriação subjetiva do leitor perante a obra lida, pode, pelo menos, indicar, pelo seu caráter organizacional e sistemático, a aproximação ou não do aluno com a leitura. Retomando a tríplice mimese formulada por Ricoeur, no que tange à mediação entre o tempo e a arte de narrar, pensamos que, assim como o ato criativo do escritor (mimese II) está marcado pelo seu enraizamento num determinado contexto cultural (mimese I), abrindo-se, a partir daí, a novas interpretações (mimese III), o ato criativo da criança também pode estar marcado pela ampliação de seu contexto cultural mediante a leitura feita, podendo receber novas interpretações, dela mesma ou de outros.
    Nessa perspectiva, a quarta etapa apresenta-se como um incentivo para o aluno se dispor a criar, a partir das referências apropriadas da obra lida, ativando sua capacidade imaginativa. Por isso, essa fase, de algum modo, contribui para a efetuação do ato de leitura. Criando em cima daquilo que compreendeu e interpretou, ele se torna mais propício a assimilar significados próprios do texto lido. É do mundo do texto que a criança vem a se apropriar, porém de maneira particular, ou seja, de acordo com a relação que estabelece com o seu próprio mundo. Atendendo a uma proposta de escrita lúdica e criativa ligada, de alguma forma, ao tema da obra lida, ela tem a oportunidade de retomar e organizar algo relativo a essa apropriação singular do texto, que, em última instância, corresponde a uma leitura de si mesma. Como enfatiza Gomes ao destacar a hermenêutica ricoeuriana,
    (...) é verdade que a vida é vivida e as histórias são contadas. Permanece uma diferença intransponível, mas esta diferença é parcialmente abolida pelo nosso poder de adaptar a nós próprios os enredos que recebemos da nossa cultura e de experimentar os diferentes papéis assumidos pelas personagens preferidas das histórias que nos são mais queridas. É, no entanto, por meio das variações imaginativas do nosso próprio ego que tentamos obter uma compreensão narrativa para nós próprios, o único tipo que escapa à escolha aparente entre a pura mudança e a identidade absoluta. Entre as duas fica a identidade narrativa (1999, p. 60).
    Assim, a interpretação de uma obra literária completa-se na interpretação de si do sujeito que a lê, permitindo-lhe compreender-se melhor, compreender-se de outro modo ou mesmo começar a se compreender. Não restam dúvidas de que a compreensão de si passa pelo percurso da compreensão dos signos da cultura, nos quais o si se documenta e se forma. Com efeito, a compreensão do texto não é o seu próprio fim, ela mediatiza a relação consigo do leitor, uma vez que ele não consegue atingir, pela reflexão imediata, o sentido da sua própria vida. Se valorizamos aqui uma prática de leitura intensiva, que se propõe à reflexão, em uma sociedade de consumo, que, ao contrário, guia-se pela velocidade e pela distração, a escrita vem justamente fortalecer esse tipo de leitura, surgindo como oportunidade para a criança estender, organizar e transpor criativamente para o papel suas reflexões sobre o que leu, contribuindo para a concretização do círculo hermenêutico.
    O trabalho criativo do aluno configura-se, pois, como uma tentativa de representação textual das referências apropriadas do texto literário de forma a expandir seu posicionamento perante o mundo e, em última instância, descobrir-se. Através de propostas lúdicas, objetivamos unir os atos de leitura e escrita, concebendo esse último como meio propulsor para concretização do primeiro, como revelador dos processos internos de compreensão, interpretação e apropriação do texto literário. Escrever, assim como ler, torna-se uma brincadeira libertadora. Os textos criados pelas crianças são corrigidos individualmente. Não riscamos seus trabalhos. Apenas os levamos à percepção do erro, estimulando-os a encontrar novas soluções. E, em meio a esses apontamentos, sempre valorizamos suas produções, convencendo-os de seu potencial e, assim, aumentando sua autoestima, sua segurança, sua capacidade criadora e, finalmente, seu prazer pela escrita, de maneira a incitar a concretização do ato de leitura. Como reforça Raths, “para pensar, precisamos ter o atrevimento de pensar. Esse atrevimento põe confiança em nós mesmos e em nossas capacidades” (1977, p. 327).
    Todavia, o processo criativo não se esgota em si mesmo. Segundo Aguiar e Bordini, “como a criação é sempre comunicação, exige que o produto criado venha a público” (1988, p. 65). Tal fato se justifica, primeiramente, pela necessidade de compartilhar o trabalho produzido e obter reconhecimento por ele. Além disso, o criador busca fazer interagir sua produção com o meio circundante, respondendo aos estímulos desse mesmo meio que o levaram ao processo de criação.

    Quinta etapa: o desfecho lúdico
    A QUINTA ETAPA do presente método refere-se à interação do ato de leitura representado pela atividade textual criativa. Como prosseguem as autoras há pouco citadas, “criar é expandir a personalidade e as formas de comunicação da vida social” (op. cit., p. 65). Desse modo, recriar-se e descobrir-se através da leitura, mediante a produção textual, pressupõe uma socialização, estabelecendo-se também como fonte comunicativa. No que tange ao público infantil, tal socialização deve ser concebida ludicamente, visando à interação saudável entre as crianças e à apreciação de suas próprias criações de maneira enriquecedora. Nas palavras de Brougère, “a interação lúdica associa às significações preexistentes e aos estímulos inscritos no brinquedo uma produção de sentido e de ação que emana da criança” (2001, p. 68).
    As crianças envolvem-se não somente com as suas próprias construções, mas também com as construções dos colegas, ao contemplá-las, experimentando diferentes afetos. De acordo com Gardner, “um afeto pode ter um efeito integrador e estruturador sobre a experiência da criança, influenciando tanto sua percepção quanto sua criação de objetos” (1997, p. 166). Os trabalhos produzidos e apresentados ludicamente pelos alunos carregam afetos diversos que se unificam numa única situação de socialização. Tal prática, denominada de DESFECHO LÚDICO, além de desmistificar o caráter rígido e impositivo geralmente ligado a uma exposição oral, permite aumentar o poder de suas experiências estéticas.
    Essa socialização afetiva vai ao encontro dos estudos de Ricoeur sobre a ética, presentes, em especial, na obra “O si-mesmo como um outro” (1991). Para o autor, a própria condição de estar no mundo pressupõe uma perspectiva ética, visando ao bem-viver com e para o outro nas instituições justas. O momento reflexivo originário da perspectiva da vida boa é a própria estima de si, uma vez que, no plano ético, a interpretação de si torna-se estima de si. Isso acarreta o reconhecimento do si como um outro entre os outros. Tal reciprocidade ou mutualidade traduz a necessidade humana da amizade, pois estimamos o outro como um si-mesmo e vice-versa.
    É no plano ético que essa afeição de si pelo outro se constitui, através do projeto de bem- viver pela solicitude ao mesmo tempo exercida e recebida. Trocando suas criações com os colegas, de maneira a expor e receber afetos, a criança aumenta a própria estima de si, vinculada ao alargamento proporcionado pela leitura da obra literária e concretizada na atestação, em meio à socialização, da certeza de ser o autor de seu próprio discurso. Como reforça Ricoeur, “para ser amigo de si é preciso já ter entrado numa relação de amizade com o outro, como se a amizade por si mesmo fosse uma autoafeição rigorosamente correlativa da afeição por e para com o outro amigo” (1989, p. 385).
    A literatura infantil, como brinquedo literário, pode, assim, oferecer um horizonte de criatividade e fantasia em sintonia com o universo da criança, retratando seus anseios, seus desejos e, em especial, seus impasses perante a realidade adulta. Estabelecendo uma relação lúdica e, por conseguinte, simétrica e íntima entre a obra literária e o pequeno leitor, como pressupõe o método aqui apresentado, o professor tem a chance de colaborar, de modo significativo, para despertar-lhe o gosto pela leitura. É válido ressaltar que cada etapa do método, ao remeter a um dos momentos do exercício hermenêutico, não exclui os demais, pois todos estão envolvidos e encadeados intrinsecamente no ato de leitura. Servimo-nos das ênfases para incentivar e facilitar o ingresso da criança no universo literário, procurando garantir-lhe a concretização do ato de leitura. (...)
     

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